摘要：受教育權是具有自由權和社會權雙重屬性的憲法權利。在我國當前現(xiàn)代化建設的大背景下強調受教育權的社會權屬性是正常以及必要的，但是不能因此就忽視了其自由權性質，畢竟受教育權屬于人的內在創(chuàng)造性思維活動，教育和一般的行政活動是顯然不同的。另外，受教育權作為現(xiàn)代社會一種人權，其實現(xiàn)與實踐是至關重要的，它要求進一步完善受教育權的法律體系以及司法救濟途徑等保障措施。

 

關鍵詞：受教育權，社會權，自由權，實現(xiàn)

 

 

一、受教育權的入憲背景

 

受教育權是現(xiàn)代憲法的產物，在第一批近代憲法中并沒有體現(xiàn)這一權利。受教育權寫入憲法肇始于1919年的德國魏瑪憲法，該憲法第二編為"德國人民之基本權利與基本義務"，其第145條規(guī)定："受國民小學教育為國民普通義務。就學習期限，至少八年，國民小學及完成學校之授課及教育用品完全免費。"這里的免費教育顯然是接受教育的兒童的一項基本憲法權利，魏瑪憲法開創(chuàng)了將受教育權規(guī)定為公民憲法權利的先河，其后其他奉行相同理念的國家也在憲法中規(guī)定了這一權利。

 

受教育權之所以能被寫入憲法，從根本上來說主要是因為自有資本主義的主張不能解決壟斷資本主義階段帶來的許多問題。資本主義在自由主義階段強調個性自由和自由放任主義原理，此階段的憲法通常規(guī)定了國民所享有的各類自由，如思想自由、表達自由、宗教信仰自由、人身自由、經濟自由、選擇職業(yè)自由、私有財產神圣不可侵犯等，提出夜警國家理論，主張管得越少的政府就是越好的政府。如斯賓塞認為，"無能者貧窮，無謀者受苦，懶漢挨餓，強者欺凌弱者，給弱者造成無窮的苦難和不幸--這是這條偉大、深遠而造福眾生的規(guī)律（物競天擇）的要求。"他還極力反對濟貧法，他說，"濟貧法是使經不起競爭的窮人（弱者）得以保留，并使富人（強者）的利益受損害，使強者變弱者，這樣下去，必然使民質下降，社會退步。"

 

這些自有資本主義的主張確實曾經讓資本主義獲得長足發(fā)展，但是進入了壟斷資本主義階段后，社會形勢發(fā)生了巨大的變化，生產資本高度集中，貧富極端分化，富人富可敵國，窮人卻忍凍挨餓。但是弱勢階層的貧困與失業(yè)不僅會阻礙資本主義的進一步發(fā)展，還會危及到資本主義政治統(tǒng)治的穩(wěn)定，這樣夜警察國家理念變成了福利國思想，而社會權也作為一種自由權體系的完善措施登上了歷史舞臺。這些都要求國家必須建立起一定的福利制度，使國民的生活有一定的保障。德國魏瑪憲法規(guī)定了許多社會權利，包括生存權、勞工權、受教育權等等。

 

可見，受教育權寫入憲法是在福利國家觀念的影響下，隨著社會權的興起而實現(xiàn)的。

 

二、受教育權兼具社會權與自由權性質

 

現(xiàn)代憲法中的基本權利可以大致劃分為自由權和社會權。以1919年德國魏瑪憲法為近代憲法和現(xiàn)代憲法的界碑，則近代憲法上的基本權利主要是自由權；現(xiàn)代憲法上的基本權利除了自由權之外，還產生了社會權。按照天賦人權的邏輯，自由權是人與生俱來的權利，其內容并非憲法和法律所賦予的；而社會權從本質上來說，則不是人與生俱來的，而是當社會發(fā)展到一定歷史時期，國家基于干涉社會的需要，在憲法和法律上所賦予的，而這種權利是需要國家的積極作為才能實現(xiàn)。

 

具體來講，自由權與社會權的區(qū)別是顯然的，但它們也并非截然分開、毫無聯(lián)系。首先，它們的區(qū)別有以下幾點：第一，目的不同。自由權保障之目的在于個人私領域生活的自由自在以及國家權力不得干涉國民自由，而社會權則的保障目的在于社會整體生活的和諧；第二，國家所付之義務不同，自由權要求國家消極不作為，國家負有不得侵害自由權的消極不作為義務，社會權則要求國家必須積極作為，負有積極實現(xiàn)國民的社會權利；第三，權利體系中的地位不同。社會權是自由權的一種補充物，自由權是目的和原則，社會權以自由權的存在為前提的，而且在內容上也受制于自由權。但是，社會權也并非與自由權截然分開、毫無相關，社會權同時具有自由權性質的層面，也得排除國家權力之干預或請求國家不作為。而且兩者在尊重人類尊嚴，實現(xiàn)人權的價值追求上是相同的。事實上，社會權是以個人的立場，要求國家必須建立起某些社會福利制度及提供相關讀物，使國民的生活達到社會發(fā)展以及人類生存應有的水準。

 

從受教育權入憲的背景上可以看出，它的入憲是隨著社會權的興起而入憲的，從《魏瑪憲法》第145條規(guī)定："受國民小學教育為國民普通義務。就學習期限，至少八年，國民小學及完成學校之授課及教育用品完全免費。"可見，受教育權上升為基本權利伊始就具有濃重的社會權利色彩。受《魏瑪憲法》的影響，世界上許多成文憲法都將受教育權作為一種社會權予以規(guī)定。作為一種社會權，受教育權主要體現(xiàn)在免費的義務教育制度；教育機會的平等。對于這兩方面，顯而易見的是都強調了國家的積極作為：免費的義務教育制度要求國家要投入大量的教育經費，承擔國民教育開支；教育機會平等也要求國家的干預，例如在對待少數(shù)民族以及偏遠地區(qū)教育水平落后的情況就得依靠于國家的扶持。總之，作為社會權的受教育權強調的是國家的積極作為與干預，為受教育權的實現(xiàn)提供充足的外部條件。

 

但受教育權不僅僅是一種社會權，就其不受侵犯性以及在受教育內容和方法及機會方面，乃屬自由權之范疇，這是國家、社會團體及其他國民不能侵犯的。但是在我國，憲法中關于公民受教育權的條款包括第19條，第24條和第46條這三個憲法條款，它們對于我國憲法上公民受教育權的規(guī)定構成了一個相對完備的整體。而這三個條款的共同特點是均十分強調國家在教育事業(yè)中的絕對主導地位，也就是十分強調受教育權的社會權性質。例如，我國憲法第24條規(guī)定："國家通過普及理想教育、道德教育、文化教育、紀律和法制教育，通過在城鄉(xiāng)不同范圍的群眾中制定和執(zhí)行各種守則、公約，加強社會主義精神文明的建設。國家提倡愛祖國、愛人民、愛勞動、愛科學、愛社會主義的公德，在人民中進行愛國主義，集體主義和國際主義、共產主義的教育，進行辯證唯物主義的教育，反對資本主義的，封建主義的和其他的腐朽思想。"而對于教育權的自由權的規(guī)定則僅僅在第46條第一款的"中華人們公民有受教育的權利和義務"之中有所體現(xiàn)。這種憲法上規(guī)定的詳略對比之鮮明，導致長期以來我國對教育權的理解忽略其自由權性質而過分強調其社會性及國家性。無可否認的是，在我國現(xiàn)代化建設的進程中，強調受教育權的社會權性質，積極發(fā)展教育事業(yè)，促進國民素質的整體提高是十分必要的，但是，受教育權畢竟屬于人的內在創(chuàng)造性思維活動，教育和一般的行政活動是顯然不同的。而且，受教育權的根本價值仍然在于公民個體的自我提升和自我實現(xiàn)，以促進個體幸福而非集體目標為皈依的。國家對公共教育可以也應當進行一定程度的參與，但應避免對教育進行過度的干涉，任何思想理念都要不能變成對受教育者進行片面的灌輸。在西方發(fā)達國家，憲法沒有將教育視為國家職能的一部分而緊守國家權力不得侵犯教育自由的界限。例如，日本憲法中就沒有任何條文涉及國家的教育目的和教育權力。并且日本學界一般認為，在滿足一定條件時，家長可以拒絕將孩子送到公立或私立學校去接受義務教育。當然這樣的實踐并不一定適合我國的國情，但這些確實強調了受教育權的自由權屬性的重要性，提醒我國在對憲法上公民受教育權的理解，在重視其社會權性質的同時，同樣也要重視其自由權的性質。而不是像我國目前實踐中政府對教材、課程設置、課時安排、統(tǒng)一考試及學位授予等一系列環(huán)節(jié)進行操縱與干預，這種現(xiàn)狀使得我國絕大部分教育機構成為了教育行政部門的下屬機構。蔡元培在1919年6月15日發(fā)表了"不愿再任北京大學校長的宣言"："我絕對不能再作不自由的大學校長，思想自由是世界大學的通例。"蔡元培先生的這番話充分體現(xiàn)了自由思想是教育的根本，"不自由毋寧不從事教育"。對于前些年的"孟母堂事件"，盡管其被以非法辦學緊急叫停，但是它試圖打破我國教育行政管理部門長期以來為教育所化下的僵化規(guī)定，探索教育自由的實踐值得進一步深思。

 

三、受教育權的實現(xiàn)

 

受教育權是一種重要的人權，它是公民獲得必要生存技能和專業(yè)技能，并發(fā)展個性、才智與身心能力的基本途徑。尤其是在當今這樣的信息時代、知識時代，受教育權與政治權利、經濟權利、文化權利密切相關，是實現(xiàn)其他權利的前提。在具體生活中，它更是與就業(yè)、住房、醫(yī)療等等處于同樣重要的地位。因此，受教育權的實現(xiàn)是至關重要的。

 

我國建國以來的幾部憲法都確認了公民的受教育權，同時還依據(jù)憲法制定了《義務教育法》、《教育法》、《高等教育法》、《職業(yè)教育法》、《教師法》、《學位條例》等等一系列法律法規(guī)。但在具體實踐中，公民的接受義務教育權、儒學就讀權、教育平等權、獲得學籍學位權等受教育權常常遭受侵犯，這些都要求從憲法權利的角度進一步完善我國的受教育權制度，推進受教育權的實現(xiàn)。具體措施來講，有以下兩個方面：

 

首先應當完善法律體系。盡管我國已經頒布了一系列的教育法律法規(guī)為保障公民受教育權提供了法律依據(jù)。尤其是1999年修訂的《行政復議法》將行政機關保護公民受教育權的法定職責納入了行政復議的范圍，這使得受教育權保障的操作性得以增強。但是，在立法層面上，教育法律的制定并不完善，大量的行政規(guī)章及規(guī)范性文件立法數(shù)量不多，層次不高，老外，在更多的具體操作層面則有著更多的困境。例如學校濫用權力，侵犯學生受教育權的事件時有發(fā)生，這是由于目前我國教育立法對學校權力的運行、制約以及責任承擔上缺少法律規(guī)定造成的。

 

其次對受教育權的司法救濟也亟需完善。這涉及到受教育權是否具有具體請求權法律性質的問題。由于受教育權兼具自由權和社會權雙重屬性，而對于這兩種權利，公民是否可以依據(jù)憲法獲得具體請求權是不一樣的。

 

對于自由權，公民一般可以依據(jù)憲法獲得具體請求權，憲法應當具有直接的法律效力。具體而言，對于已經為法律具體化了基本權利，得由人民法院直接依據(jù)法律規(guī)范，對公民權利予以救濟。例如《中華人民共和國義務教育法》把憲法賦予公民的受教育權具體化為父母必須送適齡子女按時入學，接受規(guī)定年限的教育。而對于憲法規(guī)范未被法律具體化的情形，由于我國法院沒有憲法解釋權，并且憲法規(guī)范又較為原則抽象，加之受法院受案范圍及起訴條件的限制，法院并無法受理此類案件。這就使得受教育權由于未被普通法律尤其是訴訟法具體化而得不到救濟。

 

對于社會權，無論在理論上還是司法實踐上，其司法救濟都長期處于低回狀態(tài)。受教育權作為社會權性質翼符合這一不樂觀的情形。傳統(tǒng)理論認為，社會權利不具有可訴性，認為社會權利不可以求助于法院，當某一項屬于社會權利性質的權利無法實現(xiàn)時，當事人不得訴請法院，法院也不得強制國家立法機關制定法律，制定法律的裁量權在于立法機關。在這種情況下，受教育權就成了立法機關不作為的受害者。但是，隨著社會的發(fā)展，福利國家憲法越來越多地要求國家的給付義務，這就使得一些國家和地區(qū)逐漸突破傳統(tǒng)理論的界限，司法機關奉行能動主義，加入了對社會權利的救濟行列中。公益訴訟就是一個典型，它將原告起訴資格擴大到其權利沒有受到直接影響的人士或團體身上。訴訟資格的擴展時通過兩個方面體現(xiàn)出來的，一是擴大利益范圍，認為利益不必為制定法所明確規(guī)定，只要符合立法意圖，就視為受法律保護；二是起訴資格擴大到團體、集體，認為行政機關不再是公共利益的唯一保護人，相關團體也可以代表或保護公共利益，因此，當公共利益受到侵害之時，相關個人、團體都可以向法院提起訴訟。依這一理論，特別權力關系就不再被排除于司法審查范圍外。而作為社會權的受教育權得受到司法救濟正是在這一理論背景下發(fā)展起來的，尤其是涉及學校開除學生的情形。

 

受教育權兼具自由權和社會權兩種性質，其實現(xiàn)方式也會因為權利性質的差異有所不同。在公民的受教育權遭到侵犯之時，法院能否直接依據(jù)憲法進行保障，各國的通行做法是"窮盡法律救濟原則"，其后若仍認為受到侵犯，再向有憲法解釋權的機關提出先發(fā)訴求。并且，為公民憲法權利提供救濟的主體因各國的政治理念、政治體制、法院設置、法律傳統(tǒng)等不同而有所差異，也并不僅限于司法途徑。

 

四、結語

 

受教育權作為現(xiàn)代憲法的產物是在福利國家觀念的影響下，隨著社會權的興起而逐漸發(fā)展的。它在上升為基本權利伊始就具有濃重的社會權利色彩，但是，受教育權是兼具自由權和社會權雙重屬性的憲法權利，作為自由權，它強調教育自由，即受教育者在接受教育的過程中應該免于國家權力的不正當干預，尤其是不得被強制灌輸某種偏見，教育內容應該在政治上、道德上、宗教上保持中立。而作為社會權的受教育權則強調國家的積極作為與一定的干預，為教育的實施準備充分的外部條件。對于我國目前過分強調受教育權的社會權屬性導致的種種問題，應當認識到盡管在當前現(xiàn)代化建設過程中，強調受教育權的社會權性質是正常及必要的，但必須有一定限度以及不能忽視它的自由權性質，因為畢竟受教育權屬于人的內在創(chuàng)造性思維活動，教育和一般的行政活動是顯然不同的。作為自由權的受教育權與作為社會權的受教育權并非相互排斥而是相互聯(lián)系、相互促進的。受教育權就其不受侵犯性來說是一種自由權，在決定受教育的內容和方法及機會上，是自由權的范疇。總之，只有協(xié)調好受教育權的自由權和社會權雙重屬性，才能充分保護公民的受教育權。另外，受教育權的還必須被切實地實現(xiàn)，這不僅要求有完善的法律體系來規(guī)范受教育權，還要求在它遭受侵害時，能夠有完善的司法救濟途徑，而作為自由權和社會權的受教育權的救濟途徑得應權利性質的不同而有所差異。這些都有待于更加完善的救濟體系的出現(xiàn)。

 

 

參考文獻：

 

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